Dans le cadre d’un cours de Français langue seconde (FLS) au cégep, vous enseignez un cours préparatoire à l’EUF et constatez que le niveau de vos étudiants est très inégal, que plusieurs d’entre eux manquent sérieusement d’intérêt à l’égard de l’apprentissage de la langue et que les troubles d’apprentissage et la dyslexie augmentent considérablement dans vos classes depuis quelques années. Mais par-dessus tout, vous vous inquiétez des multiples échecs de vos étudiants à l’EUF et êtes à la recherche de moyens fructueux pour renouveler vos approches pédagogiques et d’évaluation afin de mieux préparer vos étudiants à cette épreuve clé de leur parcours collégial. Certains de vos étudiants qui ont déjà reçu un diagnostic de trouble d’apprentissage ou de dyslexie ont le droit de réaliser leurs dissertations sur un ordinateur du laboratoire informatique du collège, mais vous êtes conscient en même temps que d’autres n’ont pas nécessairement de « trouble », mais présentent néanmoins des difficultés d’apprentissage, ce qui vous donne l’impression de leur accorder un traitement inéquitable.

Vous enseignez un cours en Techniques de travail social sur l’intervention de groupe et êtes un vrai passionné de ce sujet, mais avez toujours de la difficulté à faire un choix quand vient le temps de penser à l’évaluation. L’une des principales compétences que vous devez mesurer est « Analyser les besoins et les ressources de groupes sociaux ». Jusqu’à maintenant, vous avez opté pour un examen à choix multiples (QCM), mais avez remarqué depuis quelques années que le nombre d’étudiants dans vos groupes augmentait et que les notes tendaient en même temps à péricliter. À cette session-ci, vous remarquez qu’il y a un taux d’absentéisme plus important qu’auparavant lors des cours. Parmi vos étudiants, l’un d’entre eux présente par ailleurs une déficience visuelle, ce qui vous demande de prévoir une version en ligne de l’examen pour lui dans un local différent et deux autres étudiants, dyslexiques, réalisent l’examen dans un autre local en disposant de temps supplémentaire et d’un logiciel de prédiction de mots. Vous trouvez que de manière générale, les demandes d’accommodements s’accroissent et qu’elles exigent une adaptation logistique de plus en plus lourde. Vous vous demandez également si l’examen à QCM permet vraiment aux étudiants de témoigner de leurs apprentissages?

Vous êtes professeur(e) à l’université et enseignez depuis peu le cours de Psychologie 101 devant un auditoire de plus de 120 étudiants de tous acabits. En plus d’avoir de la difficulté à accorder un suivi personnalisé aux étudiants lors de la remise des travaux et de suivre leurs rythmes différents lors des cours théoriques – certains étant très avancés et d’autres moins -, vous avez un étudiant qui pose souvent de très longues questions, parfois hors contexte et vous avez un étudiant en trouble d’apprentissage qui a de la difficulté à se concentrer et à assimiler des concepts complexes. Plusieurs étudiants sont aussi venus vous voir récemment pour vous dire qu’ils n’entendaient pas bien à l’arrière de la classe.

Dans le cadre de votre cours de philosophie au cégep/université, vous enseignez la notion d’existentialisme à des groupes variant entre 50 et 60 étudiants grâce à un exposé magistral et en écrivant quelques mots-clés au tableau. Même si vous disposez d’un équipement informatique dans votre local, incluant un tableau blanc interactif, un ordinateur et un projecteur, vous ne l’utilisez qu’à l’occasion parce que vous appréciez les approches pédagogiques traditionnelles dans l’enseignement de la philosophie. Or, vous apprenez qu’à cette session-ci, vous avez un étudiant qui présente une déficience visuelle et un autre étudiant ayant un trouble de déficit de l’attention avec hyperactivité (TDAH). Après quelques cours, vous remarquez par ailleurs que certains étudiants semblent s’ennuyer et ne participent pas, alors que d’autres vous disent qu’ils ont de la difficulté à vous suivre à l’arrière de la classe.